新时代教育科学研究的价值取向

关于新时代教育科学研究工作，2019年，教育部印发《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》），指出教育科学研究要立足于中国大地，面向基层一线，要坚持问题导向，突出实践性，既要注重学理逻辑与理论思辨，探索教育本质和规律，又要加强实证研究，关注社会需求。这份《意见》为新时代的教育科学研究工作指明了方向、明确了定位。新时代的教育科学研究工作处于新的历史起点，扎根当今的中国大地是对教育科学研究的现实要求，而以实践为导向满足新时代的社会发展则是目前教育科学研究的新方向。

（一）扎根中国大地做研究的现实之需

教育科学研究是基于一定环境之下的特殊实践活动，每个国家都有特殊的环境与不同于他国的独特的教育结构与教育研究特色，如美国的教育界以科研为基础的博士点非常发达，日本的教育研究比较注重问题意识与研究问题的实践性、针对性，较多关注社会、政府对教育的影响，而我国也有着自身的教育文化特色，家国情怀和爱国主义一直是中国教育的特色，立德树人的教育科学研究理念、教育发展的优先权、系统的科研体系等均是我国教育科学研究的优势。世界的发展瞬息万变，中国的各项事业不断有新进展新突破，其中教育科学研究领域也不断在转型升级，从对国外的学习借鉴逐渐走向自己的特色，将国际经验与本土相结合、扎根中国大地成为教育科学研究的主旋律，同时我国的教育科学研究也正在缩小与西方一些教育科学研究发达国家的差距，在特色中不断发展与完善自身。追根溯源，未来我国的教育科学研究走向需要立足中国大地，瞄准中国教育中的问题，总结中国教育发展中的规律，构建符合中国教育发展的理论体系，最终形成有利于中国教育发展的话语体系。但实事求是的讲目前我们的教育科学研究离我们的科研目标还有很大的差距，研究中还存在许多的偏差和问题需要我们从价值取向层面去重新审视。

（二）解决教育发展问题的实践之需

若认为闲逸的好奇是科研产生的最初动机，那么其动机背后也应该有对知识的渴望与人类对自然界把控的欲望，因此归根结底科学研究的目的终究是为了服务于人类的实践活动。马克思、恩格斯最早确立了实践本体论的思想，实践本体论认为实践活动是人类历史的起点，人类活动在人类理性主义的支配之下不断创造着适合自身生存与发展的社会环境。教育科学研究作为人类一种重要的思维活动，它指向于个体的发展，并通过人的发展推动社会的发展与进步，因此教育科学研究不单是为了认识世界，更重要的在于通过研究结果来改变世界。但现实中的教育科学研究过度注重理论思辨，对实践现象关注太少，“五唯”的现实表现、“二八现象”[1]的产生说明我国的教育科学研究存在明显的重理论轻实践的现象，而要不要呼唤教育实践，尤其是高等教育研究领域的教育实践，洪成文认为这是不证自明的[2]。在教育领域存在诸多的现实问题等待教育研究者去探索，从教育理念到教学教法、从教师的生存现状到对学生的心理健康关注、从城市孩子的择校热到农村孩子优质教育资源的保障等一系列现实且接地气的问题是需要每一位教育研究者所关注的，《意见》中明确指出要围绕中央关心、社会关注、人民关切的教育热点难点问题展开深入研究，因此对于教育理论与实践问题切不可一味偏颇，实践永远是教育科学研究的根基与走向。

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教育科学研究的本体价值

新时代教育科学研究的价值取向

所谓本体论即对世界万物存在本质的思考，是万物存在之根之本。海德格尔对本体论的构想倾向于“人类中心论”；维韦罗斯与德斯科拉从“自然—文化”二元对立论出发提出自然主义本体论观点，从而阐述人类活动的本质存在；马克思则更强调价值本体论或实践本体论，认为人类的社会活动不能脱离现实意义，要为人的解放和自由而服务。因此，作为人类重要活动之一的教育科学研究，其内在价值是通过探索教育发展的客观规律，解决与教育相关的问题；同时教育研究不同于自然科学对“物”的研究，它的研究对象应该是“人”和“事”。《意见》中也指出新时代的教育科学研究工作要更好的探索教育规律、破解教育难题，要提高教育学科研究的水平、提升教育科学研究的效益，引领创新。

（一）教育科学研究关注“人”“事”的价值关涉

1.对真理的价值追求

从哲学层面上讲，研究是爱智慧的表现，而爱智慧又称之为哲学，哲学的使命在于追求真理，因此学术研究的本真在于对真理的追求。但何为“真”？为何要追求“真”？在现实中如何去追求“真”？这始终是学术研究追求和探讨的问题。古希腊哲学家认为“真”就是事实的存在，也即事物的本质。教育科学是关于人类生活世界的现象、以及不同现象之间关系的知识体系，因此，教育科学研究也即在寻找教育的本质，探源教育存在及发展的内部规律。而我们之所以要追寻“真”，是因为“真”是构成事物发展的本质，寻找到事物发展的本质规律和特性就能明晰事物发展的原理，把控事物发展的方向，同时“真”是人之为人、物之为物的核心构成要素，是事物客观唯一存在，因此在教育科学研究中要通过对教育现象的观察解释教育现象，分析教育实践中的问题，探究教育实践的规律，并将教育活动知识化、系统化。对于教育科学研究者要倡导做真人，寻真学问。而如何去追求事物的“真”，最通俗的表述办法即为通过现象把握事物的本质和规律，这就要求在我们的学术研究中要有笛卡尔“我思故我在”的主观能动性的发挥，通过人的理论理性寻求客体的“真”，并不断反思形成系统知识，理论理性可以解释世界，但重要的是要改变世界，因此教育科学研究活动要有实践理性，将理论知识运用到实践之中，通过实践创造改变世界的对象。

2.对个体的自我观照

知识是一种美德，产生知识的过程被视为一种高贵的生活方式，苏格拉底认为只有“好人”才配拥有如此高贵的生活，因此作为研究者，其本人要有较高的学术素养和研究能力，有对知识绝对追求的信念，有良好的道德品格，有坚韧的毅力，有为真理献身的精神。教育科学研究对个体的自我观照，一方面体现在对研究者本人精神的满足以及综合素质的培养，另一方面体现在对受教育者学术素养的培养，提升受教育者的学术能力。同时学术研究的目的也是为了满足个体精神或灵魂的需要，满足个体对欲望的需求，柏拉图认为知识最重要的功能即为探究自我和善的生活，因此教育科学研究的自我关照还体现在对人的幸福旨趣的终极关怀，这不仅得益于学术研究给个别人带来的精神上的满足，同时体现在学术研究给普罗大众带来的精湛的技艺与高科技技能，使得大多数人因此得以实现人生价值和物质的满足。

（二）教育科学研究对“学”与“术”的追求

1.东西方“学”与“术”的辨析

从哲学层面来讲，西方人注重从本体论出发，追求“是何”，讲求对问题的辩论与理智的对话训练，可以说更注重“学”。因此在柏拉图和苏格拉底的教育思想中他们更喜欢以谈论、对话的形式而非论文的形式表达自己的思想，其目的也在于保护真理的原汁原味以防被不够理智的人曲解或滥用。洪堡也主张毫无功利之心的纯学术研究，他认为大学教授的主要任务不是“教”而是在于诱导学生“研究”的兴趣；学生的主要任务也不是为了“学”而是要训练自己独立的开展“研究”，要在孤寂与自由中服从自己的理性，以怀疑的态度和批判的精神去追求真理。直到美国独立以后，随着实用主义思潮的兴起，促生了美国高等教育史上具有里程碑意义的《莫里尔法案》，推动了“赠地学院”的兴起与发展，使得美国的大学开始适应社会实际发展的需要，为了满足美国迅速发展的农业而大力建设和发展农工学院，随后的威斯康星大学在此基础之上逐渐发展大学的社会服务功能，不再一味强调为了学术而学术的纯学术研究，而是把大学创造的知识和技术推向社会，并为解决现实问题开展满足社会需要的研究，自此学术终于走出了纯粹的“学”而不断关注“术”。

在我国古代时期，“学”与“术”是分开使用的，比如，《说文解字》释“学”曰“觉悟也”、释“术”曰“邑中道也”。“觉悟也”更多的是在“发蒙”或“学习”的意义上释“学”；“邑中道也”讲的是“路径”或“手段”。前者渐渐引申为学说、学问；后者渐渐引申为技能、技艺。如孔子之“学”即是一门学问，是对生命内心的体悟，《论语》《中庸》《大学》等无不体现一种高深的学问；道家之“术”则是一门技艺，是对于生命生活的体认，中医最初则来自于道家的“术”。张东荪先生认为中国的哲学来源于实践，因此他认为中国的哲学只有实践哲学而没有纯粹哲学[3]，也因此使得中国的学术本质上注重的是“术”，中国学术是应人的生存、生活需要而产生的，人有什么问题就会产生什么样的学术，可以说中国的学术从根本上是务实的。蔡元培提出了新的学术观，他仍将学术分为“学”与“术”，分别代表基础科学与应用科学，他认为要以学为基础，术为枝干，学与术虽密不可分，但学应重于术[4]。潘懋元先生也曾从哲学视角对“学”与“术”的关系进行了解析，他认为“学”即指学问与科学，属于认识世界的范畴，回答的是“是何、何为”的问题；“术”则指技术、手段与方法，属于改造世界的范畴，回答的是“如何”的问题[5]。

从东西方学术观的对比来看，学术是人类智慧的体现，是人类运用内心的自觉、借助人类个体之间的交流寻求自然界中的已有规律，或试图在自然界已有规律的基础之上创造出事物之间的其他规律，并运用于人们的生存过程中的一种知识或技术的集合。最终而言，发展学术、进行科学研究的目的是为了解决人类生存中遇到的现实问题，同时学术研究也有赖于对各种问题的发现与解决，即强调知行合一或知与行的辩证统一。

2.新时代教育科学研究的学术追求

教育本就是知识的代名词，作为新时代的教育科学研究，应兼顾理论研究与实践探索，纯科学的基础研究是至高无上的科学研究的本真体现，教育科学研究理应以知识探究为基础，探索教育规律、寻找教育发展中的难题，从理论层面探究教育中存在的问题；同时科学研究的应用性也是必须的，让世界更轻松的生活是应用科学的使命，因此教育科学研究要瞄准现实需求，寻找教育中存在的真问题，注重教育的应用性。如新型冠状病毒的全球爆发给我们的教育研究带来了许多新的问题，“停课不停学”对教师的教育技术性挑战，对学生学习自律性的要求、对教育教学方式的改变等均是教育研究者需要分析和探讨的真问题。疫情之时，朱永新曾提出“灾难面前，教育应该做什么”的反思，他认为作为教育工作者更重要的是坚守教育的根本，反思教育的目的，重新建构我们的教育，将最鲜活的实例融入到我们的生命教育、科学教育、道德教育、社会教育、家庭教育等各类教育之中。新型冠状病毒爆发后，截至2020年6月11日，以“疫情”+“教育”为关键词在中国知网上进行检索，共检索相关核心期刊、C刊文章325篇，其中有154篇发表于2020年，约占整个样本的47.4%，可见当今的教育科学研究逐渐转向对现实问题的关注，对社会实践问题的关心。同时根据GDI智库发布的《疫情防控中的高校力量》统计数据显示，截至2020年3月31日，全国共有99所内地高校参与抗疫相关的科学研究，共产出324项科研成果[6]，表明高校已成为疫情科研攻关的中坚力量，高校的基础研究和应用研究正在被赋予新的时代价值。

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教育科学研究的社会价值

新时代教育科学研究的价值取向

如上文所述，教育科学研究服务于人类的生命实践，满足于个体的生命需求，而人类的生存环境是处于一定的社会关系之中的，因此教育科学研究要分析人类的个体生命与社会系统的关系，关注教育与社会的关系以及人类个体的社会状态。

（一）普通意义上教育与社会的关系

关于教育的含义，学术界普遍认同“教育是人类有目的有意识的社会实践活动”这一说法，说它有目的是指教育主要是为了培养人，是为人类的生存与发展服务；而它的意识性则体现在它是人类特有的意识活动，它有别于动物界本能的模仿，“教育—社会—人”是它特有的活动轨迹，因此，教育活动与社会系统有密切的关系。

1.教育活动的社会性

教育是一种社会现象，是社会生活的有机组成部分，具有社会活动的属性。从教育的目的看，教育是通过建构人的知识网络与能力框架，实现人与社会的和谐统一。赫尔巴特强调德育的培养对社会生活的重要性；杜威主张“教育即社会，教育即生活”，将教育作为人类社会生活的常态；陶行知则提出“生活教育论”，“生活即教育，社会即学校”的教育思想，将教育与社会生活融为一体。可见，教育最终目的是为了更好地实现人的社会化，达到人与人、人与社会的有机统一。从教育的内容看，自中国古代的生产劳动教育、生活习俗教育、原始宗教教育、艺术教育、体育军事教育，到“礼、乐、射、御、书、数”的六艺教育内容；从苏美尔人的语言、翻译、阅读、计算教育内容，到苏格拉底德育、智育、健康教育等教育内容体系的形成，以及二战后美国实施的“新三艺”（自然科学、数学、现代外语）教学内容，进而到今天我国的“五育并举”教学内容，无不体现教育内容的社会性。

2.教育活动与社会政治、经济、文化的关系

社会是个大系统，由政治、经济、文化、教育等诸多子系统构成，教育既是中间的一个子系统，又对社会其他子系统具有积极的推动作用，教育对政治、经济、文化等发展的助推作用构成了教育的社会功能。教育的政治功能在任何一个社会都表现的较为明显，如在中国古代自秦朝统一以来不断通过教育加强思想的统一，汉武帝采用“罢黜百家、独尊儒术”作为维护政治的指导思想，自隋朝开始的“科举考试制度”满足了当朝统治者的政治需求，也为此后的历朝历代选拔了满足时代需求的人才，直到今天，教育仍是培养合格的时代公民、选拔政治人才的最有力的工具。教育的经济功能是伴随着近代工业革命才出现的，随着工业的发展教育的经济功能愈加凸显。马克思讲：“教育会生产劳动能力[7]。”以“人力资本”为主要生产要素的物质生产方式依赖于教育知识的传授、技能的培养，从而通过劳动力的生产技能、创造产能增加产值。“互联网+”“人工智能”的产生、发展、对经济发展的作用均体现着教育的经济功能。在文化方面，教育对文化具有传递、保存与发展作用，在人类漫长历史发展过程中，既有大量的优秀文化也有占主导地位的核心文化，尤其是被世代相传的优秀文化应被我们持久传递、保存，人类历史发展到今天，在文化方面更主要的应该是强调对优秀传统文化的吸收与运用，以及促进不同文化的交流与融合，消除文化壁垒，促进文化创造。

教育科学研究关注的是教育问题，其研究结果本应解决的是教育本身的问题。但我国的教育科学研究对教育本身的贡献仍存在质疑。首先是对教育研究是否具有科学性的质疑，为此产生了教育科学研究的科学基础是什么的质问以及研究范式之争；其次是对高等学校教育学学科点作用的质疑，近几年，南开大学、中山大学、山东大学等一些学校均撤销了教育学、高等教育学的学科点，这种遭遇与教育科学研究的现状无不关系；再次是对教育科学研究目的存在质疑，虽然国内外教育科学研究的初心都是为了促进教育事业的发展，但从国内外的教育科学研究的现状来看，国外一流大学的教育科学研究更关注知识研究与问题本事的价值和作用，而我国的教育科学研究则倾向于学科、组织结构的发展甚至对个人的作用[8]。为此，我国科技部也于近期印发了《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施（试行）》的通知，指出对论文评价实行代表作制度，注重标志性成果的质量、贡献和影响，对于应用型研究注重成果转化，进一步破除“唯论文”现象，对科研成果分类评价、科学评价。从这份通知释放的信号可以推测出国家更注重科学研究的价值性与实用性，更加强调科研对人类生存与发展的实际作用，追求科研的求真务实。

1.教育科学研究应有的社会价值取向

自然科学研究现状毋庸赘述，他们一直奉行的是理论基础上的实践研究，以应用型研究为主，瞄准社会与市场需求。作为社会科学的教育科学研究最终也是为了推动教育实践问题的解决，也应围绕国家关心、社会关注、人民关切的教育中的热点难点问题开展具有实际意义的理论探索和实践调研，体现教育科学研究的工具价值。但我国的教育科学研究领域仍是以理论研究为主，尤其在高等教育研究领域更是存在着“二八”偏向[9]，80%以上的研究者都在做理论研究，而实践导向的研究者则不足20%。刘献君也曾表示一线的工作经验对教育研究帮助很大，而研究的本来目的就是为了解决问题，将理论应用于实践，再将实践中的问题进行研究，二者互相推动[10]。但现实中的教育科学研究的确不怎么令人满意，一些学者的研究并不是为了真正解决现实问题，甚至可以说根本解决不了现实问题，相反则是为了解决更为实际的个人问题，如职称问题、职务升迁问题，抑或是学业问题。诚然，从另一个角度分析，学者们不从事应用性研究也的确存在现实困难，如数据收集困难、周期长、外界支持度低等，导致一些研究者选择相对较好把控的思辨研究，但无论如何，研究的目的一定不能脱离实际需求，否则则无意义可言。同时根据目前我国教育发展的形势看，需要教育研究者深入一线、扎根中国大地做更为实际的研究。潘懋元先生看到《意见》后表示教育科学研究的确应从现实问题的实践中探讨理论，以理论指引现实问题的研究[11]。因此，未来的教育科学研究，应该在国家的指引之下、社会的期许之中、前辈的经验之上，做更“实在”的研究。

2.教育科学研究成果的社会价值取向

教育科学研究的最终归宿应该是通过科研成果的转化实现更理想的人才培养目标，从而产生让世界变得更美好的社会价值，因此教育科学研究成果及其转化应体现一定的社会价值。而教育科学研究成果的社会价值取向要基于教育研究的对象，教育研究的对象是教育研究的逻辑起点和目标归宿，教育研究对象在不同的时代、不同的地域呈现出不同的特征，这也是为什么当前提出扎根中国大地、结合地域特征开展教育科学研究的缘由。潘懋元先生曾说教育科学研究有三大来源，一是来源于历史经验，二是来源于国外的经验，三是来源于实践经验[12]。借鉴潘懋元先生的论述，我们可以从以下三个角度理解教育科学研究的对象：一是从历史的角度，要关注教育者与受教育者，教师是开展教育研究的主体，学生是教育研究的重要对象，加强对教育者“教学”、受教育学“学习”的相关研究是教育科学研究以人为本的体现；二是从国外的角度，教育科学研究的对象要关注国际，积极打造教育科学研究成果的国际影响力，加强教育科学研究的国际交流与合作；三是从实践的角度，教育科学研究要探索适应新时代需求的教育规律与教育政策、家庭教育与社会教育方式、基础教育与高等教育问题等。保持“对象”的适当性审视，将会产生适切的教育科学研究的社会价值。但从教育科学研究的宏微观角度来看，我国的教育科学研究更多关注宏观层面的教育体制、机制、模式等方面的研究，而非像西方一些国家注重对知识、学生、学习等微观层面的研究，这也是我国教育科学研究成果转化率不高的一个重要因素。为此，《意见》中指出要积极开展政策咨询类研究，实践应用研究，促进教育科学研究成果转化为具体的方案、教案。

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新时代教育科学研究本体论与价值论的二元结合

新时代教育科学研究的价值取向

教育科学研究的本体论即论述教育科学研究“何以存在”的问题。马克思主义哲学思想把“本体”理解为一种终极性的意向性追求，因而我们可以将教育科学研究的“本体”理解为以人为本的终极性关怀。因为教育科学研究不但关涉人本身的发展与人的价值的实现，而且关注人生存的自然环境和社会环境，注重人与自然和谐相处之下的人类教育事业的发展。教育科学研究的价值论则是阐释教育科学研究存在意义的问题。教育科学研究的价值取向具有时代特征，在新时代背景下，教育科学研究的价值取向应体现中国特色与中国风格，借鉴国外成熟的教育理论与教育科学研究方法，但又有必要的文化改造，以保持我国教育科学研究的个性化，同时注重基础理论的规律性探索与教育实践的实证性分析，服务于教育发展与社会治理，加强教育同其他学科之间的交叉研究，促进多学科间的融合创新发展。

（一）坚守科研育人的使命

教育是培养人、引领思想的育人活动，它本身就会影响一个群体或个体的思想意识，教育科学研究作为教育的重要活动内容之一，它的育人性是其作为教育活动的本质存在。科研育人性的理念最早由洪堡提出来，他认为科研与教学是相统一的，应该将二者相结合，促使教师将科研成果转化为教学知识，让学生在参与科研的过程中真正理解知识的产生过程，提高学习的有效性。在大学教育中，之所以倡导将科研与教学相结合还源于二者具有育人功能的内在一致性。科研的育人性主要体现在其追求客观知识的特征，培养人的理性精神的特质。梁漱溟先生曾表示理性是人类的特征，“理性源于思考和说话”。而人类为什么要发展自身的理性？其根本原因在于“一切生物都盘旋于生活问题，并以得生活为止，而人类却悠然长往，突破此限”[13]。自此我们也就不难理解为什么科研产生于“闲逸的好奇”了，也不难理解为什么人类对艰难无比的研究活动如此的钟情。科研活动本就是对未知知识的探索，通过探索性的活动认识大自然，寻找大自然的规律和人类社会发展的客观规律，以更好地为人类的生存和发展服务，因此通过科研活动可以培养个体发现问题、研究问题、解决问题的能力，使个体在研究客观知识的过程中提升自我。同时科研是一种具有较高理性化的实践活动，在追寻事物本身或事物之间内在规律的过程中要求研究者要具有理性思维和深刻的思考能力，这是对个体心智的培养和训练，也是对个体意志品质的考验，由科学达至修养，对纯科学的追求，严谨的治学态度，良好的道德品质，可以塑造一个更加理性的、有修养的、更加个性化的个体，这应该是育人的最高境界。

（二）指向社会治理能力的提升

《论培根》中有这么一段话：新哲学（科学）延长了寿命，减少了痛苦，消灭了疾病，增加了土壤肥力……向战士提供了新武器……这是科技的部分成果……[14]。毫无疑问，高等教育研究促使了科学进步，带来了科技发展，它可以服务于文明社会的建设，促进各国政治发展与稳定。但并非所有的人都持这么乐观的态度，且事实上科学研究也并非总是能促进社会和平与政治稳定。正如20世纪60年代末大家对哥伦比亚大学的质疑一样，人们认为哥伦比亚大学的董事们把平民赶出家园、攫取土地、解雇试图联合起来的工人[15]，它实际上造成了社会的动荡与政治上的不稳定。从个体层面来看，科技解放了人力，带来了无数财产与机会，但也带来了失业与贫富差距，高科技带来的产品过剩也并未从根本上解救贫困，事实上也并未真正解决人们的物质富裕与精神贫瘠的问题，人们对受教育的渴望、社会对教育的依赖不减反增。德国社会学家曼海曾指出教育研究的最终目标是把教育同社会运行联系起来，因此教育研究的终极目标是提升社会治理能力，解决社会问题。因此教育科学研究应该通过教育的映射、通过研究结果化解社会矛盾，提升社会治理能力。如思想政治教育被称之为社会中各项工作的“生命线”，加强思想政治教育的研究，可以实现教育研究的政治价值与教化价值[16]；又如职业教育研究，新时代背景下国家要创新发展不能只靠科学家，同时要有服务于生产一线的大国工匠，职业教育的研究将更好地促进基础研究与应用研究的结合，实现社会效益的提升。再如社区教育研究，社区作为我国的基层组织单位，其作用日益显现，尤其是疫情之下社区发挥的作用大家有目共睹，社区教育及其社区教育研究可以优化社区的社会功能，提升社区治理能力，从而推进国家治理能力的现代化。同时通过将科学研究成果运用于实践满足社会的实际需求，进而产生对社会更深远的影响。尤其是某些只存在于高等院校的有价值的研究资源，这些独特的资源将会满足社会的特殊需求。具体而言，高等教育可以就如何促进教育公平开展研究，可以通过教育科学研究成果的转化推进生产技术的革新、生活产品的创新，总之，高等教育研究领域应渗透于满足社会需求的方方面面。科学研究的本质被看作为无私的探究知识，但随着社会的发展，高等教育研究应更加注重应用性的研究，以为社会创造更多元的价值和更多的利益为目标，这并非违背科学研究的初衷，而是更加强调了科学研究的存在价值。

（三）着眼于教育科学研究的质量及服务水平

新时代体现的是我国已进入了一个新的发展时代、新的发展时期，不同的时代教育科学研究研究有不同的所指。当今时代瞬息万变，科技突飞猛进，同时世界面临百年未有之大变局，作为教育领域最根本的研究科学应审时度势，瞄准世界变化局势、国家战略形势、区域发展趋势，不放松对教育基础领域的研究，加大教育研究的应用性，借助人工智能、大数据等科研技术，结合教育研究的实证研究范式，分析阐释教育领域中特有的问题，切实能为国家人才培养方略提供理论指导，能向社会解释国家的重大教育政策，推动教育政策的落地实施，能结合社会实践发现教育问题，并积极寻求问题解决的方案。教育科学研究最初应属于实用科学，因为它起源于对师资培训的研究[17]，但实用性的特质以及当今较为重视的实证主义研究范式并不能带领教育科学研究走向康庄大道，要提高教育科学研究的社会认可度只能靠它本身质量的提升和社会价值的体现，教育科学研究的选题方向、研究目的、研究方法、研究结论共同决定着教育科学研究的质量、贡献、价值、服务社会的水平。当今，教育部之所以出台关于教育科学研究工作的意见，不止是为教育科学研究举旗把方向，更主要的为了明确我国教育科学研究工作的价值取向，提升教育科学研究服务社会、服务国家的能力。

事实证明，在人类生存与发展面前，教育科学研究不再是纯粹的研究兴趣使然，其研究目的也不再单单是为了知识的探究与师资培训质量的提升，它已经将自身根植于社会土壤之中，承担起它应有的社会责任，为了满足社会需要，实现具体的实用目的而展开研究。可以说，教育科学研究本身逐渐在追求它自身的价值，科研人员本身也在转变初心，用求知进取、科研报国的决心来试图为人类、为国家做些什么，同时人类社会、国家也在呼唤教育科学研究的实用性，也在鼓励科研人员用科研创新来服务社会、改变社会。如在目前全球抗击疫情的关键时刻，清华大学举办了抗击新冠疫情的全球性大学工作会议，旨在发起教育科学研究合作，携手抗疫，这即为大学教育科学研究服务社会的时代诠释。时代呼唤新的科学研究方向，科学研究应该在探究教育规律的基础上，注重理论与实践的结合，将教育规律或理论应用到实际教育发展与需求之中，树立体现时代特征的价值取向。

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瞄准“十四五”，调整我国教育科学研究的方向和重点

新时代教育科学研究的价值取向

2020年10月29日，中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，为我国教育科学研究提供了新的纲领性指导。可以看出，无论是要创新驱动我国新的发展优势，还是要综合提升人民的生活水平，都与教育科学研究无不相关。因此，在国家新一轮创新发展开局之时，我们的教育科学研究也应作出如下改变。

（一）聚焦教育科学研究对象

从宏观上来讲，教育科学研究的对象是教育问题，包括对教育规律的探讨、教育现象的分析或者教育活动中“人”的问题研究。从理论上讲，“人”应该是教育科学研究最为关注的对象，因为它直接指向于教育科学研究的最终目的。关于“人”的问题可以细化为学生与教师。在当今的高等学校教育中，对大学生的培养问题、大学生的就业问题应得到进一步关注，在最早的博洛尼亚进程中大学生的就业能力就得到了极大的关注，在德国高等教育研究中对大学生的研究也一直占据重要地位[18]，为了实现“十四五规划”中我国人才强国战略，也应提高大学生群体尤其是特殊大学生群体在高等教育研究中的地位。其次是对教师的研究，提升教师的教书育人素质是主方向，但最重要的是如何激发教师强烈的帮助学生成长的愿望，使之满心欢喜地选择这样的生活方式是值得教育科学研究者深思的问题。再次，从目前的教育现象来看，院校研究一直是学术界比较关注的问题，但要想在此研究领域有突破，也应找准新方向，加强对应用性本科、职业院校的人才培养模式研究，为应用型创新型人才培养、卓越工程师计划提供可行方案。同时，“十四五规划”中提出要建设高质量的教育体系，这就要求教育研究者一方面要加强学校—家庭—社会协同育人机制的研究，另一方面要加大义务教育、类型教育研究，同时鉴于在线教育方式在新冠肺炎疫情中的突出贡献，全面重构后疫情时期教育新常态[19]也将成为新的研究课题。总之，教育科学研究者不能只专注于自己感兴趣的或社会上的研究热点开展研究，要聚焦教育研究对象，要能够独辟蹊径，围绕教育现实开展普通民众关心和国家现实需要的教育科学研究。

（二）整合教育科学研究类型

在教育研究领域，以知识探索为主的纯基础研究和以知识应用为主的应用研究之间存在一定的张力，虽然实现两种研究类型并驾齐驱、相对均衡地发展不太现实，但至少可以整合两种研究类型。首先要继续加强基础研究。以往我们的教育科学研究主要以思辨研究范式为主，注重对教育科研领域知识层面的探讨，但即使如此我国教育科学研究在国际上的声音仍十分微弱，“十四五”规划提出要加大基础前沿研究的支持，从自然科学研究领域来看这是要为“向上捅破天”[20]打基础，对人文科学研究领域来讲则是要通过基础研究提升在国际上的话语权，在教育科学研究领域贡献“中国方案”。其次教育科学研究要指向于教育实践。我国现在的发展目标是要打造人才强国，促进创新驱动发展，为此教育科学研究要服务于高层次创新型人才培养目标，服务于区域经济发展，更加注重应用性、实用性、创新性研究，加强教育与产业、学校与市场的结合，积极承担国家在教育领域的重大科研攻关课题。再次要消除学术性与实践性的对立关系。目前，西方学者伊莱亚斯·卡拉扬尼斯等人倡导以“超学科”为基础的知识生产模式，并称之为知识生产模式3，相对于迈克尔·吉本斯的知识生产模式1的单一学科基础和知识生产模式2的跨学科基础，知识生产模式3的“超学科”基础更加强调知识的创新性与应用性的结合，为此教育科学研究要进一步融合学术性与实践性，加强教育研究与科学研究的合作，致力于理论创新与实践问题的解决。

（三）完善教育科学研究制度

制度建设和治理体系建设是“十四五”规划的核心要素，要通过制度的规范性、规制性、文化—认知性解决体制机制中的深层次问题。对于教育科学研究领域而言也存在许多制度上的顽瘴痼疾，最为典型的是学术评价制度、职称评审制度。一直以来，“论文”都是学术评价的重要指标之一，职称评审、学术成果奖励都唯它马首是瞻，但当权力过于集中时必然滋生腐败，因此“学术腐败”与“学术不端”行为屡禁不止。究其原因还是制度上存在缺陷，新制度主义认为制度的运行要遵循“适当性逻辑”，要通过强制性、规范性与有偿性发挥它的激励作用。我们不能单纯地讲一种制度的好坏与否，而是要将它放到大环境之中、放到众多制度之中来对比，人总是具有“趋利”的属性，人们总是会在相互冲突的制度中做出选择使之符合个人行为的“结果性逻辑”。为此，教育研究者必须依据教育研究中的制度困境加强教育制度的研究，促进教育科学研究制度的改革。近期在科技部“破五唯”的指导之下许多教育研究者开始研究教育评价的“破”与“立”问题，甚至有些高校也实施了具体教育评价制度的改革，如西湖大学评审终身副教授开始不讲“文章篇数”而讲“贡献”[21]，激励教师开展“独一无二”的研究，推动科学上的前沿探索，这充分体现教育评价制度在教育理论和教育实践上的突破。不单是学术评价制度、职称评审制度，但凡是影响教育改革与发展的制度都应该引起教育科学研究者的重视，将其作为教育研究的重要问题拿来探讨。